从释义学原理浅谈圣经教学
汪维藩
释义学（hermeneutics）源于古代希腊，尔后教会藉以解释圣经时，即为释经学。文艺复兴后，它又逐步发展为包括解释圣经，但又不只局限于此的一门独立的学科。释义学的最广泛的意义是：“对于意义的理解和解释的理论或哲学。”包括新约教学在内的圣经教学，实际上是教师对圣经意义的理解和解释，或神学生在教师帮助下对圣经意义的理解以及尔后在教会工作中对圣经意义的解释。这样，对理解和解释的理论或哲学的涉猎与研究，就成为十分必要的了。
在释义学上，被理解和解释的对象统称为“文本”。从圣经释经学来说，文本就圣经。文本之所以需要解释，首先是由于语言本身的多样性、多义性、多层次的丰富内涵，以及文本本身同人们在时空上的距离。例如：若不弄清楚巴勒斯坦的芥菜是一种可以长到
中世纪后期，对圣经文本词汇、语法的研究与考证，形成了释义学最初形态之一的“文献学研究”。十八世纪以后，圣经的“文献学研究”发展为“圣经批判学”。其中被称为“高级批判”的一支，自廿世纪六十年代起，已经在欧美圣经学者中受到批评和摒弃，原因之一是“它的研究成果缺乏实践意义，所以从教会的眼光看，它根本不适用，至少是不宜”（Gerhard Meier）。这实际上是释经学的一个重要原则，即对圣经的理解与解释，须对教会的信仰负责，正如巴特（Karl Barth）所关心、所主张的：“释经学从本质上说，是实践的与牧养的”。所以，包括新的教学在内的圣经教学，同样应该是“实践的与牧养的”，它应该对神学生的信仰、灵性、品德有帮助，而不是相反。
但是，在被称为“低级批判”的另一支中，却包含着许多有助于理解和解释圣经的研究成果。对版本的考据，译本的比较，词义的挖掘等等，至今仍是教会不可轻忽的财富。例如，汉译为“执事”一词，新的书信中有不同的用词。林前3:5，“亚波罗等什么？保罗等什么？无非是执事……”这里的“执事”原义为“侍者”、“在饭桌旁伺候主人的奴仆”。又如林前4:1，“人应当以我们为基督的执事”一句中的“执事”，原义为“听命于主人在底层划船的奴隶”。这一类对词义的探求，对于加深对圣经的理解是非常有益的。甚至在圣经的中文译本中也有类似情况，如约3:16汉译为“神爱世人”，苗文则译为“神想世人”，将不同的翻译加以比较，同样可以使人对圣经的理解加深。
释义学上有一个叫“释义学循环”的术语，其基本含义之一是：对整体的理解依赖于对所有各个部分的理解，对任一个部分的理解又依赖于对整体的理解。这和我们常说的“既要见树，又要见林”相似。在新约教学中，概论式的、提纲式的导论式的教学是远远不够的，因为这种教学只能使人见林而不能见树。特别是在参考书奇缺，或只是一、两种参考书书的实际情况下，概论式提纲式导论式的教学无异是让神学生囫囵吞枣，食而不化。尤其是新约的书信部分，必须细讲，甚而逐字逐句讲。这不只是由于圣经身被充分理解的需要，更是由于《官话和合译本》在词汇和句法上给人带来的某些理解上的困难。只有较为透彻地为神学生讲解圣经，才算为他们今后按着正意“分解”神的道打下了基础。
中世纪后期形成的另一释义学最初形态，是“神学释义学”，它在宗教改革时期得到了长足的发展。改教者无不致力于对圣经，特别是对新的内容作教义和神学上的探求与阐发。在改教者的努力中，有两点是值得注意的：其一是摒弃了古教父以来的“寓意释经法”传统，代之以“文字释经法”；其二是将神学牢固建立于圣经，特别是新的圣经。
“寓意释经法”类似现在所谓的“灵意释经法”或“灵解”。这一释经方法有其可取的一面，它可以发掘出许多隐藏的亮光和信息，给信徒带来灵性上的帮助。但它的缺陷是容易导致释经上的牵强附会乃至想入非非。更重要的是，这种释经方法不足以作为神学和教义的根据，因而不可运用于教义性极强的新约书信。这正是改教者坚持“文字释经法”的根本原因。中国的某些基层教会，“寓意释经法”是相当普遍而流行的，这里面包含着曲解真道的危险。在并不绝对排斥“寓意释法经”的同时，应当培养神学生继承改教者的传统。以掌握“文字释经法”为主。这实际上是当代普世教会在释经学上的总趋势，既反对“历史批判主义”以维护圣经的权威，又抵制解释圣经的任意性以维护圣经的正意。而要帮助神学生掌握“文字释经法”，则又非让他们较透彻地理解新的字字句句不可。
将神学植根于圣经，特别是植根于新约，是改教者留给我们的极可贵的历史借鉴。宗教改革时期伟大的神学家，无一不是伟大的释经学家。撇开圣经去研究神学，是研究无源之水，无本之木。神学的匡正与发展，其源本与功力均在乎以新约为主的全部圣经。作为“悲观末世论”的世界末日“预兆”之一，是太24：6—8提到的“灾难”——战争、饥荒、地震等等。但这里的“灾难”原义为“生产之难”或“阵痛”，再联系耶稣所说的“这都是阵痛的起头”以及“只是末期还没有到”，便可以得出另一种历史观和终极论：战争、饥荒、地震等等天灾人祸固然是一种历史的痛苦，但它是“生之阵痛”，而非“毁灭之苦”；并且历史必要经受多次阵痛以及阵痛之后的“生之欢乐”。而历史正是在这一漫长历程中逐步走向它的终极。罗8:22“叹息劳苦”的“劳苦”或“陈痛”。所以加尔文在他的罗马书注释里是这样解释这一段经文的：“一切被造之物怀着脱离败坏奴役的希望，正象一个妇女分娩之时在呻吟叹息，直至自由来到。”故尔，这里的“叹息劳苦”是指包括人类在内的万有的“生之呻吟”，而不是消极的“死之哀鸣”。这同样有助于神学上一种积极的历史观和终极论的形成。帮助并引导同学在圣经上多下一点扎实的功夫，不只是出于查经和讲道的需要，也是出于神学思考和探索的需要。
“释义学循环”在被尊为“释义学之父”的狄尔泰（Dilthey,1833-1911）那里，不只包括传统的整体与部分的相互依赖关系，还包括释经过程中理解与经验的相互依赖关系，也就是解释者的“生活经验”与他“对过去的解释”之间的相互依赖关系。一个没有“因信称义”经验的神学生，即使能将罗马书前八章倒背如流，也不可能真正理解因信称义的道理。一个神学生如果没有奉献和献身的经验，同样也不可能真正理解罗马书12章以后的几章经文。既然没有诸如上述二例的出自经验的理解，尔后教会事工中对罗马书的解释，除隔靴搔痒而外，便不可能有真正的释义。这就是保罗所强调的：要“将属灵的事讲与属灵的人”（林前2:13）。故此，圣经教学不能仅仅停留于课堂里的教书，还必需十分重视课堂里的育人以及课堂外信仰和灵性的栽培与哺育。
反过来，经验又依赖于理解。这就使释义学从方法论向本体论转化。伽达默尔（Gadamer）认为：“哲学释义学的‘理解’，既关心知识，也关心真理，它要寻求的是超出科学方法控制范围的真理的经验，这种真理用科学方法论的手段是无法证实的。”这就是说，释经学不应当只是从圣经文本寻求知识的一种科学方法，而应当同时是从圣经文本寻求真理，寻求信息，寻求亮光，寻求供应，从而使研读圣经的人被真理、信息、亮光所同化。使来自圣经的这些异已的东西成为自已的东西。这一意义上的“理解”，意味着向圣经文本“敞开自己，从中接受一个扩大了的自我”（利科Ricoeur）。
圣经教学的课堂不应当变成教会的培灵聚会，但也决不可使之成为一个单纯传授知识的场所。圣经教学的全过程中，应当含有牧养和培灵的成分。特别是新约圣经中救恩的真理，属灵的教训，基督徒品格德操的要求等等，都应当在教学过程中使之成为神学生自己的东西，使所寻求到的真理、信息、亮光，供应等等，逐步成为被学生“主观化”了的东西。司布真（Spurgen）谈到《天路历程》作者约翰·本仁（John Bunyan）时说：“本仁的每一滴血都被圣经化了。他站在会众面前，手里拿着圣经，但他早已经把圣经放在心里了。”从这一意义上说。新约教学的目的除传授知识而外，更重要的是培养神学生成为“被圣经化了的人”。这是中国教会希望之所在，群羊期待之所在。从当代释义学大师利科的释义学原理来说，这就是：“文本解释的手段是方法论的，但它的目的毫无疑问是本体论的。”
以上只是一点简短而粗浅的体会，敬请指正。
1989年7月
【作者: wangweifan】【访问统计:】【2006年09月21日 星期四 11:27】【注册】【打印】
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